性三品说(性三品说是遗传决定论吗)

福利来了！2019招教考试：教育学-心理学客观题完整版（37条）

教育心理学（熟悉）

01、沉思型与冲动型：杰罗姆·卡

02、整体型与系列型：戈登·帕斯克

03、比纳－西蒙智力量表——比纳、西蒙（法国）

04、斯坦福－比纳量表——推孟（斯坦福大学）

05、韦氏量表——韦克斯勒（美国）

06、自陈量表式测验：明尼苏达多相人格测验（MMPI）、

卡特尔十六种人格因素测试（PF16）、

艾森克个性调查表（EPQ）、

爱德华个人兴趣量表（EPPS）。

07、投射测验：罗夏墨迹测验、主题统觉测验（莫瑞）。

08、戴维斯：动作技能学习因素中指导的因素；

09、辛格：指导内容的影响；

10、汤姆森：指导方法对于动作技能学习的影响；

（教育综合·名言判断篇）

1、《孟子·尽心上》得天下英才而教育之，三乐也；

2、《说文解字》：教，上所施，下所效也，育，养子使作善也；

3、《中庸》：修道之谓教；

4、《荀子·修身》：以善先人者谓之教

5、《学记》：教也者，长善而救其失也；

6、利托尔诺：动物尤其是略微高等的动物，完全同人一样，生来就有一种遗传而得到的潜在教育；人类教育的进行与动物的的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几；（生物起源说）

7、孟禄：原始社会的教育“普遍采用的方式是简单的、无意识的模仿”（心理起源说）

8、陶行知：生活即教育、社会即学校、教学做合一；（生活教育，实用主义教育）

9、人类社会的发展是有物质生产力的发展所决定的；（历史唯物主义）

10、孟子：万物皆备于心，人的心中自有浩然之气；（内）

11、柏拉图：观念先天地存在于人的灵魂之中；（内）

12、华生：给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先如何，他可以任意把他们培养从领袖到小偷等各种类型的人。（外铄论）

13、高尔顿：一个人的能力，乃由遗传得来，其受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织之受遗传的决定一样。（遗传决定论）

14、霍尔：一两的遗传胜过一吨的教育；（遗传决定论）

15、董仲舒：性三品说，把人性分为上中下三等，即圣人之性、中民之性、斗筲之性；（遗传决定论）

16、洛克：儿童犹如一块白板，他们长大后是好是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是他们所受的教育决定的；人类之所以千差万别，就是由于教育之故；（环境决定论）

17、德国施太伦：“心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也并非单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。”“发展等于遗传与环境之和”。（二因素论）

18、吴伟士提出“相乘说”：认为一个人并不等于遗传和环境之和，而等于遗传和环境的乘积。（二因素论）

19、高尔顿：在100万人中，只有一人的品质称得起是“杰出”，大约只有250人的品质称得起是“优秀”，约有250人是无希望的白痴和低能。（遗传素质是造成人的发展的个别差异的原因之一）

20、《学会生存》：“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”。（教育在人的发展中的作用）

21、福禄倍尔：“国民的命运，与其说是操在掌权者手中，倒不如说是握在母亲的手中。因此，我们必须启发母亲-----人类的教育者”。（教育要遵循儿童身心发展的不均衡性）

22、当一年级的教师遇到他班上年龄差不多都是六岁的孩子时，他实际上面对着一群能力不同的儿童，从他们准备状况的差异来说，实际上是从三岁到十一岁。（差异性）

23、“社会是铸模，个人是其所要铸造的金子，金子的价值必然高于铸模。”（个人本位论）

24、卢梭认为： “出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”主张教育要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成为“自然人”，而不是培养成社会的“公民”。（自然主义、个人本位论）

25、帕克：“一切教育的真正目的是人，即人的身体、思想和灵魂的和谐发展”。（个人本位论）

26、爱伦·凯：颂扬儿童的自主个性和真善美的天性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应促使他们自由、自主地发展。他是自由教育的拥护者，认为理想的学校应放任儿童自由，主张废止班级制度和教科书，教师只作为儿童的伴侣，一切活动以儿童为中心。（个人本位论）

27、法国社会学家孔德认为：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”（社会本位论）

28、德国哲学家那笃尔普认为：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活在人群之中，并且参加社会生活。”（社会本位论）

29、那笃尔普指出：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人只不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”（社会本位论）

30、德国教育家凯兴斯泰纳认为：“国家的教育制度只有一个目标，那就是造就公民。”（社会本位论）

31、涂尔干认为,“教育在于使年轻一代系统地社会化”,“其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。（社会本位论）

32、罗杰斯：教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种学习的气氛，让学生自己决定如何学习。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于营造特定的心理气氛。（罗杰斯自由主义）

33、黑格尔：“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的。只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。”（道德行为是衡量一个人品德好坏的客观标准）

34、苏霍姆林斯基：“造成教育青少年困难的最重要的原因在于，教育实践在他们面前以裸的形式进行，而处于这种年龄期的人按其本性来说是不愿意感到有人在教育他的。”（情感陶冶法实施过程的隐蔽性）

35、马卡连柯：“教育影响的辩证性的作用是很大的，大到任何的方法，如果它的作用不受同时和它一起运用的其他一切方法的约束，就不能够设想为良好的方法。”（奖惩适量，把握时机）

36、马卡连柯：“要尽量多地要求一个人，也要可能多地尊重一个人。”（严格要求与尊重学生相结合的原则）

37、马克思，每个人是手段，同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，只有把自己当做自我目的才能成为手段。（人的自我价值与人的社会价值是统一的）

蒋炎洲：寓“性”于“用”: 孔子独特的诠“性”方式

［摘要］《论语》中直言“性”字仅二处，学者多以子贡以“性”与“天道”对举，解此 “性”为“体性”；孔子以“性”与“习”对举，解彼“性”为“习性”。“体”表本体，“习”表行用，虽皆为言“性”，然“体”“用”有异，因此解析孔子“性”论者，自古见解各异，难得统一。若从孔子的时代背景及文化目的性切入，可知其依“体以发用”之“文”，践“用以显体”之“习”，归“体用一如”之“心”，孔子将“性”寓于“文”“习”“心”之“用”中以诠释，不仅奠定了其诠释文本的基本范式，精传了文本意涵，还成功地把时哲对“天文”的关注转向了对“人文”的重视。究其文化目的性，无非为救时之弊、以下学而上达。

［关键词］孔子 性 用 诠释 方式

“性”论早在西周初年就已有讨论，而儒家“性”论发端于孔子，孔子论“性”“费而隐”，故《论语》中子贡说：“夫子之性与天道不可得而闻也”(《论语·公冶长》)；孔子则说“性相近也，习相远也”(《论语·阳货》)，从此儒家“性”论就成了“中国古代思想史中一直存在争论的重大问题。”先秦诸家多热衷于探究“天性”之理，而孔子却说“天地之性，惟人为贵”(《孝经·圣治》)，将先哲对“天地之性”的关注转向了对“人性”的重视。儒家认为天、地、人，并万物各有其“性”。《中庸》曰：“能尽其性，则能尽人之性，能尽人之性，则能尽物之性，能尽物之性，则可以赞天地之化育，可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”(《中庸》)。也就是说，天、地、人并称三才，透过“人性”可知天地万物之“性”。

孟子将“人性”归结于“仁心”，主张“性善论”，由此引发了对“性”之“善”“恶”“无善无不善”“善恶混”等不同论断；之后，董仲舒认为人之“性”有“质”的不同，故有“性品”说；韩愈继之以“性三品”见论。降至程(颐)、朱(熹)，继而从“天理之性”“气质之性”对孔子的“性”论“接着讲”，并对“理性”和“习性”进行了界定和强调。后世儒者皆以孔子为先师，然其“性”论主张却各有不同。明季王阳明的弟子因疑发问：“古人论性，各有异同，何者乃为定论？”王阳明回复：“性无定体，论亦无定体，有自本体上说者，有自发用上说者，有自源头上说者，有自流弊处说者”(《传习录》)。可见，王阳明并没有以“何者乃为定论”回复，而是提倡从者的诠释方式入手，注重论“性”者的下手处和目的性。近现代儒者，冯友兰认为孔子言性“未有明确的学说”，他从“负的方法”入手，重新诠释了“性与天道”，然从其结论上看其解并不十分理想。究其原因，“负的方法”并非孔子的诠释方法；徐复观著《中国人性论史》，对《论语》中二处“性”论也有探讨，提出“仁是性与天道融合的真实内容”，意在孔子以“仁”言“性”；唐君毅著《中国哲学原论：原性篇》，以史学言哲学，认为孔子是“对习言性”。“仁”“习”虽视角不同，然皆可归为“性”之“用”，都有表达孔子寓“性”于“用”之意。本文谨从“文”“习”“心”三个层面，分别讨论孔子寓“性”于“用”的具体表现，分析其作用，探究其文化目的性。

在先秦时期，“性与天道”与本体论相关，在儒家哲学体系的构建中是无法回避的内容，如何诠释“性与天道”是摆在孔子面前的重要议题。当时，《易经》以“道”“器”对举言体用，曰：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”(《易经·系辞》)；《老子》以“道”“名”对举言体用，曰：“道可道，非常道，名可名，非常名”；孔子则既不以《易经》的概念、定义见论，又不以《老子》的玄理玄名见论，而是以 “性相近也，习相远也”(《论语·阳货》)，及“天地之性，惟人为贵，人之行，莫大于孝”(《孝经·圣治》) 之“习”与“行”论“性”。“习”“行”在体用论中都属“用”的范畴，孔子从“用”中觅“性体”，将看 不见摸不着的“性”，寓于有观感、可践履的“用”中，正如钱穆所解“体由用见，离用即无处觅体，体即在用之内”。孔子这种独特的诠“性”方式，蕴含了儒家哲学的工夫呈现义、伦常体证义和仁德境界义。

(一) 寓“性”于“文”：基于工夫的呈现义

子贡说：“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也”(《论语·公冶长》)。何晏解“夫子之文章”曰：“文采形质著见，可以耳目循”；朱熹则进一步延伸为：“德之见乎外者，威仪、文辞皆是也”(《四书章句集注》)。朱熹把“文章”解为“文辞”容易理解，把“文章”解为“威仪”何以理解？实际上，依载道之“文”而学，内化于心而成“仁”，显发于外而成“礼”即“威仪”；换言之，“威仪”即基于“学文”后而显于外的工夫呈现。

需要注意的是，就“文辞义”而言，在《论语》中并非泛指一般文辞，更非指浮华、邪辟之“文”，而是指载道之“文”。张栻曰：“夫子之文章无非性与天道之流行也”；郑汝谐说：“性与天道难言也，夫子寓之于文章之中”(《论语意原》)。只要载道之“文”才能寓“性”。孔子之“文”，“信而好古，述而不作”(《论语·述而》)，皆为载道之“文”。从子曰：“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周”(《论语·八佾》)；又曰：“大哉，尧之为君也！巍巍乎！唯天为大，唯尧则之。荡荡乎！民无能名焉。巍巍乎！其有成功也；焕乎，其有文章”(《论语·泰伯》)；及“文王既没，文不在兹乎？天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何”(《论语·子罕》)。可见，孔子“述而不作”之“文”，即其所传承的古圣先王之遗“文”，承载着先圣王之“性”“德”“礼”“乐”“仁”等。孔子以此“文”授予弟子，故颜渊曰：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼。欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已”(《论语·子罕》)。颜渊之所以感到“虽欲从之，末由也已”，并非因为孔子之“文辞”令其捉摸不透，而是意在表达孔子依“文”而行践履，内化于心之工夫及外显于相之威仪令其难以企及。颜渊视孔子，亦如孔子视古圣先王，故两者所言之“文”亦同。

由子贡言“性与天道”之句可知，夫子寓“性”于“文”，学人依载道之“文”效法古圣先王，将所学之“文”内化于“心”外发于“行”。芮长恤曰：“今人性分与古人同，古人所能为，皆我之所当为者也”，此解是借古励今，但也表达出了孔子希冀学人效古人，依于文、践于行，增上修养工夫以超凡入圣的愿望。此即孔子寓“性”于“文”，基于修养工夫的呈现义。

(二) 寓“性”于“习”：发于伦常的体证义

由上可知，寓“性”于“文”的要素之一为依“文”而“行”。孔子认为“习行”是非常重要的，其曾曰：“文，莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得”(《论语·公冶长》)。蔡启僔曰：“观圣人之自审，而所重可知矣”“夫文行兼至者，惟夫子”“乃犹以为文可能，而躬行不可能焉”，意在表达“躬行”的难能可贵。

孔子论“性”重“习行”，其曰：“性相近也，习相远也”(《论语·阳货》)。程(颐)、朱(熹)解“性相近”之“性”为“气质之性”。此解自古不乏叹美支持者，但也不乏异见者。例如王阳明说：“夫子 说‘性相近’，即孟子说‘性善’，不可专在气质上说。若说气质，如刚与柔对，如何相近得？性善则同耳。”(《传习录》)；徐复观也认为朱注与《论语》本意相矛盾，从《论语》中并不能看出孔子有言“气质之性”的意思。然而，若从此句的文本结构及孔子的诠释目的来看，“性相近”应是孔子引发“习相远”之论，体现了孔子教人重“习行”的主张。唐君毅说：“今若就孔子之将‘性相近’与‘习相远’对举之旨以观，则其所重者，盖不在克就人性之自身而论其为何，而要在以习相远为对照，以言人性虽相近，而由其学习之所成者，则相距悬殊。”张景星也说孔子：“严性与习之辨，而人当慎所习矣。盖性赋于天，习成于人，其始相近而终相远也。人可不慎所习哉？”由上可知，孔子是“对习言性”，言“性”重“习”。

从“性相近也，习相远也”之后，孔子接着说了“唯上知与下愚不移”(《论语·阳货》)，也可看出孔子“对习言性”，言“性”重“习”之意。孔子曰：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”(《论语·季氏》)。由此推论，孔子以“生而知之者”为“上智”，“困 而不学”者为“下愚”，所以王阳明说“不是不可移，只是不肯移”(《传习录》)。可见，孔子本意并不在强调“性”之“移”或“不移”，而在强调学人之“肯学”与“不肯学”。那么，对“肯学者”，孔子主张如 何“学习”呢？

孔子说要“学而时习之”(《论语·学而》)，即将“学”与“习”相统一。对于“学”“习”的内容，孔子则主张要发于伦常。《论语》开篇有子即曰：“孝弟也者，其为仁之本与”(《论语·学而》)。有子的观点应是来自孔子，因为孔子认为“孝”是最能显发“性”的“行用”。孔子在《孝经》中曰：“天地之性，惟人为贵。人之行，莫大于孝”(《孝经·圣治》)。不仅如此，从子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”(《论语·学而》)，也可见孔子以“孝”为始发，主张于日用伦常中“学”“习”。

习伦常之“下学”可以上达体证“性”理吗？从《易》曰：“一阴一阳之谓道。继之者善也，成之者性也。仁者见之谓之仁，知者见之谓之知。百姓日用而不知，故君子之道鲜矣”(《易经·系辞上 传》)可知，“性”是寓于“仁”“智”及“百姓日用”之常行中的。所以说，习伦常之“下学”是可以上达体证“性”理的。王阳明也说：“不离日用常行内，直造先天未画前”(《别诸生》)，所要表达的无非于“日用常行”的践履中体证“先天未画前”的“性”理；王艮进一步解析说：“圣人之道无异于百姓日用”(《明儒王心斋先生遗集》卷一《语录》)。也就是说，圣人之道不过希望人人皆能知能行，而“百姓日用”即伦常之道。此即孔子寓“性”于“习”，发于伦常之行而体证“性”理之义。

(三) 寓“性”于“心”：归于仁德的境界义

由上可知，“学文”需内化于“心”，“习行”需由“心”而发，若“学文”未能内化，则是工夫不济，“习行”未发于“心”，则所行不真。譬如子曰：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”(《论语·八佾》)。此处，“仁”表“仁心”，而“礼”“乐”则表“习行”。在孔子看来，“礼”“乐”的真正意义在于正心，若无“仁心”，“礼”“乐”皆失去意义。

若以宋代儒学观之，“宋儒也开始谈‘天道本体’、‘心性本体’，曰‘道之大原出于天’，曰‘宇宙便是吾心，吾心便是宇宙’”；可以说，在宋儒眼中“心”与“性”同，“心体”即“性体”。然而，在孔子时，“心”尚未能等同于“性”。只可说，“心”是最近于“性”之“用”。“心”可以理解为“性”的相对性、等级性的价值序列。以“性”为“体”时，“心”为“用”；以“心”为“体”时，“仁”“诚”等为用。孔子十分重视“心”的作用，其在评颜回之“仁”时直指其“心”，曰：“回也，其心三月不违仁，其余则日月至焉而已矣”(《论语·雍也》)。唐君毅说：“使心不违仁，是为‘质’；见于礼乐，为文章。此学此教，即所以上达客观而超越之天命天道，而由下学时习之功，以自成其性者。”可见，此解将孔子之“文”“习”“心”有机统一了；松阳讲义中解颜回之“仁心”曰：“心藏于内，夫子从何处窥之，亦旨在动静语默间见之而已。大凡其心如是，其气象亦必如是。”此处言“气象”即朱熹解“文章”时的“威仪”。可以说，此亦是对“文”“习”“心”的统一。

以“仁”发于“心”，孔子在《论语》中表述很多：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已”(《论语·雍也》)；“苟志于仁矣，无恶也”(《论语·里仁》)；“求仁而得仁” (《论语·述而》)；“我欲仁，斯仁至矣”(《论语·述而》)等，屡见不鲜。唐君毅解曰：“孔子谓人之生也直，我欲仁而仁至，而仁者能中心安仁，此仁在心，更宜即视为此心之善性所在。”可见，孔子言“心”是归于“仁德”的。此即表达孔子寓“性”于“心”，归于“仁德”的境界义。

综上所述，孔子言“文”“行”“心”是即三而一的关系。简朝亮曰：“文不可无行”，有“文”无“行”则“文”无所用；有“行”无“文”则“行”无所依；有“文”“行”而无“心”则“文”“行”皆徒有其表。正如王阳明解“知行合一”曰：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在”(《传习录》)。由此可见，“文”“行”“心”于寓“性”而言，虽三而一。

子以“文”“行”“心”寓“性”，可以说，这种诠“性”方式奠定了其诠释文本的基本范式，不仅能够精传文本意涵，有效指导学人增上修养工夫，而且还成功地把时哲对“天文”的关注转向了对“人文”的重视。

(一) 诠释范式的奠定

有学者认为，“以‘行’释义”是孔子诠释文本的独特方式。“以‘行’释义”体现在“性”论上，即是以“用”释“性”。王夫之说：“夫一以函多，而行乎多者无不贯。”“用”的范畴比“行”更为广泛，其含义也更为开放，从而使“性”之意涵也更加活泼。孔子将看不见摸不着的“性”，寓于“文”“行”“心”之“用”中，便是将“性”从非见非行变成了可见可行。寓“性”于“用”的诠释方式，为孔子所广泛应用。譬如颜渊问“仁”，孔子并没有解析“仁”是什么，而是解以“克己复礼”，颜渊追问其目，孔子进而以“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”(《论语·颜渊》)进一步诠释之；此即寓“仁”于“克己复礼”及“四勿”之“用”中以诠释；其后仲弓问“仁”，司马牛问“仁”，孔子都采取了同样的诠释方式作出不同的应机解答。又如，孔子言“孝”时，也未言“孝”是什么，而以“孝”的具体“行用”诠释 之。孟懿子问“孝”，孔子以“无违”诠释；樊迟问“何谓也”，孔子进一步以“生，事之以礼；死，葬之以礼，祭之以礼”诠释；孟武伯问“孝”，孔子以“父母唯其疾之忧”诠释；子游问“孝”，子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎”；子夏问“孝”，子曰：“色难。有事弟子服其劳，有酒食先生馔，曾是以为孝乎”(《论语·为政》)。以上孔子言“孝”时，都是将“孝”寓于具体的“行用” 中以诠释。这种诠释方式，在《论语》及儒家经典中比比皆是。可以说，寓“性”于“用”奠定了孔子及儒家学者创造文本、丰富文本、生动文本的诠释范式。

(二) 文本意涵的精传

孔子寓“性”于“用”的诠释方式，还能精传文本意涵，指导学人增上修养工夫。“性”论原属观念意义层面，但是通过寓“性”于“用”就实现了其对观念意义的实践、总结、概括和提升。

仍以孔子诠“仁”及“孝”为例：孔子以“克己复礼为仁”，并进一步细化为“四勿”为“仁”；又曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨”(《论语·颜渊》)，也为“仁”。孔子这种诠释方式，令学人能很快理解其所表达的文本意涵，并知道自己应该如何践履。如颜渊听后说：“回虽不敏，请事斯语矣”，同样的诠释方式，从不同的角度，因材施教，仲弓听了也说“雍虽不敏，请事斯语矣”(《论语·颜渊》)。可见，这种诠释方式对于文本意涵的精传作用。

值得注意的是，孔子通过“四勿”及“勿施”“无怨”反向诠释了何为“仁”。这种反向诠释，虽是表达“何事不当行”，然“不当行”也属“行用”的范畴。“当行”“不当行”皆为精传文本意涵，使学人有所取法，有的放矢。《孝经》中孔子言“孝”，也是采用了这种以“不当行”表“行用”的诠释方式。如“爱亲者不敢恶于人，敬亲者不敢慢于人”，“不敢”即属“不当行”之“行用”。这种诠释方式不仅省去了烦琐的推演与论证，而且为修养工夫的提升提供了可操性指导，能够让学人听后直接领悟到文本意涵，并知道应该如何践履。

(三) 由天向人的转进

孔子说：“天地之性，人为贵，人之行，莫大于孝”(《孝经·圣治》)，成功地把人们对“天地之性”的关注，转到了对“人”的重视，及对伦常道义的实践上，这正是孔子治世哲学的精义所在。

梁漱溟说：“儒家从不离开人来说话，其立脚点是人的立脚点，说来说去总还归结到人身上，不在其外。”此正是孔子所奠定的以“人”为基的儒学传统。牟宗三也说：“孔子在《论语》里，暂时撇开从天命天道说性这一老传统，而是别开生面，从主观方面开辟了仁、智、圣的生命领域。……孔子是以仁智与圣来遥契性与天道……是中国思想史上的一个大跃进。”赖永海更是直言孔子“唤醒当时的圣贤名哲把眼光从‘天文’转向‘人文’”。可以说，孔子把时哲对“天”的关注成功转向对“人”的重视，把对“天性”的探究，转入对“日用常行”的践履，从伦常之“用”中增上修养工夫以体证“性与天 道”之境界，此即孔子寓“性”于“用”诠释方式所产生的又一重要作用。

回溯孔子的时代背景，春秋乱世，“圣王不作，诸侯放恣，处士横议”(《孟子·滕文公下》)，而“诸子的兴起，具有鲜明的文化目的性，这就是‘救时之弊’”。孔子希望以“经世致用”的儒学，回应时代之弊。他“诲人不倦”，不讲玄理，惟“行”是尚，学人无分，皆教以“伦常日用”，希望学人于日用之“下学”而行践履，增上修养工夫以至“上达”。

(一) 救时之弊

孔子深知其时“臣弑其君，子弑其父，非一朝一夕之故，其所由来者渐矣”(《易经·坤卦·文 言》)；“春秋二百四十年中，共有弑君三十六次。内中有许多是子弑父的，如楚太子商臣之类。此外还有贵族世卿专权窃国，如齐之田氏，晋之六卿，鲁之三家。还有种种丑行，如鲁之文姜，陈之夏姬，卫之南子、弥子瑕”。孔子面对时弊，深怀救世之心，然其政治理想并不顺遂，欲转变世风，选择从教学出发，无疑是其力所能及，且行之有效之法。

《论语》开篇便引有子之言，曰：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与”(《论语·学而》)。在儒家思想中，“孝悌”为伦 常之本，由“心”而发，“身”而行。行孝悌者自然不好犯上，不犯上则不会作乱于社会。可以说，“孝悌”既是齐家之本，又是治国之本。孔子教导弟子要行“孝”“悌”“爱众”“亲仁”，且以“孝”“悌”为先，进而扩展为“爱众”，体现了其所主张的救世理念，他希望从家庭的“孝悌”扩展至“泛爱众，而亲仁”以治理社 会与国家。因为，只有人人敦伦常，家庭才能和睦，社会才会和谐，国家方得安定，天下而有太平。可见，孔子是以“修身”“齐家”为始，以“治国”“平天下”为目的的。物有本末，事有先后，在“经世致用”的理念指导下，孔子寓“性”于“用”无非为“救时之弊”，而其推行方法则是依靠教学。

(二) 下学上达

教学是治世的关键，《大学》有曰“建国君民、教学为先”。孔子为救时弊，提倡内行“孝悌”以“齐家”，外施“仁政”以“治国”。他倡行“有教无类”(《论语·卫灵公》)的教育理念，毕生“诲人不倦” (《论语·述而》)，惟希冀学人能通过“下学而上达”(《论语·宪问》)。

皇侃云：“下学，学人事；上达，达天命”(《论语义疏》)；王阳明说：“夫目可得见，耳可得闻，口可得言，心可得思者，皆下学也；目不可得见，耳不可得闻，口不可得言，心不可得思者，上达也。……学者只从下学里用功，自然上达去，不必别寻个上达的工夫”(《传习录》)。王阳明之解是从“形而下”之“器”中觅“形而上”之“道”。

孔子教授弟子“自行束修以上，吾未尝无诲焉”(《论语·述而》)，“自行束修以上”的重点不在“束修”，而在体现弟子主观求学的意愿。换言之，只要弟子肯学，孔子“未尝无诲”。他对弟子“因材施教”，并说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”(《论语·雍也》)。何为“中人”？孔子说：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”(《论语 ·季氏》)。“生而知之者”无须教，“困而不学”者无以施教；可见，“学而知之者”和“困而学之者”应是孔子所认为的“中人”，占受教者的绝大多数。面对占绝对比例的“中人”，孔子主张先教以伦常日用，即从“下学”入手，而“孝”为伦常之首，故子曰：“夫孝，德之本也，教之所由生也”(《孝经·开宗明义》)。他希望通过教弟子以“孝”，使他们都能就此“上达”，因为“孝悌之至，通于神明，光于四海，无所不通”(《孝经·感应》)。“孝悌”为日用常行之基，亦为“仁之本与”，“本立而道生”，且从“孝悌”之践履可达“性”“天”之至理。孔子主张从最为基础的伦常之道开始教授，对于伦常践履，人人当为，且弟子只要愿乐欲为，都可以从“下学”之践履，至“上达”以体证“性”理。

综上可知，孔子寓“性”于“用”，是在特定的时代背景下，为“救时之弊”而采取的独特方法。他以“诲人不倦”的教育精神，从日用伦常处入手，希冀学人从“下学”里用功，超转体证“上达”之“性”理。

孔子不直言“性”，而是采用了寓“性”于“用”的诠释方式，即依“体以发用”之“文”，践“用以显体”之“习”，归“体用一如”之“心”。此种诠“性”方式，有其对时代之弊的特别思考和救世的文化目的性。由《论语》可知，他很少以“抽象思辨和‘纯粹’论理”开示弟子，而是提倡以伦常为基的“经世致用”的理论，那些“似乎非常实用的回答和讲述，却仍然是一种深沉的理性思索，是对理性和理性范畴的探索、论证和发现”。可以说，孔子寓“性”于“用”，奠定了其文本的诠释范式，精传了文本的意涵，还成功地把时哲对“天文”的关注转向了对“人文”的重视。而此，皆出于其“救时之弊”的文化目的性和以“下学而上达”的教育理想的双重推动力。

文章来源 | 东南大学学报( 哲学社会科学版) 第 23 卷 第 6 期。转自“南京大学哲学系”官微。本文仅作学术分享，若有侵权，敬请联系。